Mudanças

Silêncios

Uma linha fina e fria se enrola em meu corpo. Meus pensamentos são resfriados e se paralisam em você. Uma tristeza leve e extensa se faz presente. Fico suspensa, todos os músculos seguram o movimento. Olho e não veja nada! Uma voz inicia um som que vibra em mim acordes desconhecidos. Agudos muito acima da minha escala. Aguardo o meu corpo mover-se e com menos distância esvair a ausência de calor. Revoluções silenciosas, indícios de meus desejos ruidosos.

Car@s Confuzos

Sinto que ontem pegamos uma onda havaiana e que fizemos uma prancha que nos cabe! O frio na barriga de sentir que estamos em pé parece expandir-se.
Amanheci tomada por uma sensação de companhia.
Um domingo acompanhado pra todos!

Presente

Eram pérolas, umas brutas, outras lapidadas. Continuá-las seria ousar criar uma jóia. Jóia rara, dessas que enchem os olhos de beleza e o mundo de brilho. Assim, feito você.

Como eram?

Eram como linhas pontilhadas; cabe a vocês continuá-las ou modificá-las. (Foucault, 1979, p.168)

Escolha o mundo

Um sonho me acordou.
Uma presença estonteante. Sorri!
Uma vertigem sussurrou aos meus ouvidos.
Não olhe para trás, não encoste, olhe pela janela e veja o mundo.
Entre você e o mundo, escolha o mundo. Insista e te verá nele.

Tudo isso muito nos interessa

O que podem educadores e professores em relação à cidadania?

[...] herança e tradição cultural são pequenas dicas para que o homem transite e atravesse o aberto, dicas que sussurram desde cedo – isto é ter corpo, isto é comer, isto é morrer [...]
Juliano Garcia Peçanha

A conversa aqui proposta se configura em considerações que, de nosso ponto de vista, tecem o campo relacional entre educação e cidadania.
O desafio primeiro é considerar que as crianças e os adolescentes devem ser tratados como cidadãos - pessoas portadoras e fruidoras de direitos mesmo que ainda não conheçam seu enunciado, os conceitos que compõem sua formulação, como exigi-los, qual a sua parcela de responsabilidade e tantas outras implicações que a condição de cidadão nos coloca. Este lugar de fruidor, que tem a permissão da ignorância está contemplado na lei, reconhecendo a condição peculiar de desenvolvimento que vivem crianças e adolescentes.
Aqui se configura um duplo eixo para o trabalho educativo: por um lado uma tarefa de tradução da lei e por outro uma exigência de exercitá-la na relação.
Os jogos são uma boa oportunidade para realizar este duplo eixo, desde que estejam associados a um exercício de atribuição de sentido à lógica e às suas conseqüências na conduta dos jogadores e na condução do jogo.
Esse reconhecimento da cidadania das crianças e dos adolescentes, ou seja, o fato de considerá-los sujeito de direitos constitui novos lugares sociais também para os adultos.
Todos aqueles que viveram sua infância e juventude até 1990 experimentaram ser objeto de tutela dos adultos – pais, professores, educadores. Ser objeto de tutela implica que os adultos têm a responsabilidade e o dever de decidir tudo sobre o cotidiano e os projetos para as crianças e os adolescentes. Dessa forma, os adultos que hoje são profissionais da educação, embora tenham vivido a condição de objeto de tutela, estão convocados a considerar as crianças e os adolescentes sujeitos de direitos.
Veja que a situação vivida pelos adultos não é simples. Tivemos uma vivência infantil na qual obedecer aos adultos estava dado, pois eles sabiam o que era o melhor para nós. Essa vivência teve características e marcas de intensidades diversas em cada um, são memórias que nos constituem. Ao nos identificarmos hoje com os adultos com os quais convivemos e, sem dúvida, em relação àqueles com os quais convivemos intensamente – familiares e professores-educadores – lembramos sutilezas dessa relação e na maior parte dos casos, reconhecemos a positividade das escolhas e decisões que fizeram por nós.
É neste cenário que estamos convocados a alterar nossa compreensão das relações adulto-criança. Assim, embora tenhamos vivido a condição de objeto de tutela e reconheçamos a face positiva desta condição, é necessário que deixemos de ter a prática que os adultos tiveram conosco, em nossa infância, como referência às relações que estabelecemos hoje com as crianças e os adolescentes.
O conflito subjetivo que enfrentamos é: como ter uma performance com as crianças diferente da que tiveram conosco, sendo que funcionou, pois estamos aqui e somos boas pessoas?
Podemos ter uma performance diferente da que tiveram conosco porque o nosso tempo possibilita outros modos de relacionamento e não porque os modos em que vivemos nossa infância com os adultos tenha menos valor, ou ainda, tenham sido inadequados. Ou seja, podemos vivenciar nossa cidadania compartilhada com as crianças e os adolescentes, experimentando a condição de um novo sujeito de direitos.
Contar e ler histórias que narrem a vida de adultos e crianças em outros tempos e em outras culturas pode ser uma oportunidade para discutir e compreender o contexto atual. Além disso, narrarmos nossas histórias pessoais ou solicitarmos aos idosos das comunidades que contem histórias de sua infância pode ser produtivo e encantador.
O livro Infância, do Graciliano Ramos, pode ser uma boa leitura para professores e educadores ampliarem repertórios de histórias.
O Estatuto da Criança e do Adolescente em suas diversas versões, desde as comentadas por juristas até as histórias em quadrinho, são leituras enriquecedoras.
Criar atividades em que as crianças e os adolescentes possam narrar suas histórias do passado, de quando eram mais novos, e coletivamente analisar os motivos das escolhas e suas conseqüências, valorizando todas e cada uma delas, num exercício de compreensão dos acontecimentos pode ser outra alternativa eficaz.
No que implica considerar o outro sujeito de direitos? Esta é uma questão que demanda respostas múltiplas. Nesta conversa apresentamos algumas delas:
• As crianças e os adolescentes têm direito de ser respeitados em suas diferenças de hábitos, de modos de vida, de interesses, de modos de se expressar, etc.
• As crianças e os adolescentes têm direito de serem ouvidos e sentirem-se seguros, ou seja, saberem onde estão, o que vai acontecer e o que se espera delas.
• As crianças e os adolescentes têm direito de escolher e propor, tendo seus interesses contemplados nas atividades que realizam.
• As crianças e os adolescentes têm direito de errar, de pensar e se expressar de formas mais ou menos distantes do conhecimento convencional.
• As crianças e os adolescentes têm direito de combinar seus repertórios pessoais com o conhecimento produzido no mundo, ampliando seus saberes.
• As crianças e os adolescentes têm direito a vivenciar situações de conflito, em que aprenda a discordar, criticar e propor respeitosamente.
• As crianças e os adolescentes têm direito de expressar seus sentimentos de tristeza, alegria, mágoa, raiva, ternura etc.
• As crianças e os adolescentes têm direito a construir relações afetivas – amizades entre iguais (mesma faixa-etária) e diferentes.
Dessa forma, afirmamos que o conceito, as práticas e os princípios de cidadania são experimentados no encontro de educadores e professores com as crianças e adolescentes com as quais estão em relação. Isto decorre que o alcance da ação educativa está no aqui – agora.
Ousamos ainda afirmar que a combinação desses entendimentos produz um encontro em que a participação é um exercício de todos: aprendentes e ensinantes.
para o desafio da educação integral se expressa em três princípios:
1. A experiência como formação
É experiência aquilo que nos passa, ou nos toca, ou nos acontece e, ao nos passar, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está aberto a sua própria transformação. O sujeito da experiência é um sujeito ex-posto. Do ponto de vista da experiência, o importante não é:
• nem a posição (nossa maneira de pôr -nos),
• nem a oposição (nossa maneira de opor-nos),
• nem a imposição (nossa maneira de impor-nos),
• nem a proposição (nossa maneira de propor-nos),
• mas a exposição, nossa maneira de expor-nos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco. (LARROSA, 2004)
Dessa forma é necessário pensar o processo de aprendizagem como a criação de oportunidades para que crianças e adolescentes possam expor-se.
2. A heterogeneidade do mundo como fonte de aprendizagem
A contemporaneidade propicia e convoca que nos relacionemos com as diferenças dos modos de vida e com o volume de produções do conhecimento. As crianças e os adolescentes não estão mais separados dos modos de vida adultos, estão em contato com a heterogeneidade do mundo. A educação como lugar da tradição é convocada a dialogar com o contexto existencial.
3. A multiplicidade como direção das metas de aprendizagem
Pensar a educação como um processo em que se realiza o projeto que o educador tem sobre o educando, ao mesmo tempo em que é o lugar em que o educando resiste a esse projeto, afirmando sua alteridade.
As crianças e adolescentes afirmam-se como alguém que não se acomoda aos projetos que possamos ter sobre eles; não aceitam a medida de nosso saber e de nosso poder, colocando em questão o modo como nós definimos o que eles são, o que querem e do que necessitam; que não se deixam reduzir a nossos objetivos e que não se submetem a nossas técnicas. (LARROSA, 2000)
A inclusão dessa afirmação de alteridade no processo educativo, reconhece a multiplicidade e configura uma abertura para a constituição de sujeitos singulares e capazes de produzir sentido para suas aprendizagens.

Recorte

Um começo

Era uma vez...
No dia 26 de agosto de 1991 estive na Praça da Sé, em São Paulo, pela primeira vez como educadora de rua. Estava acompanhada por educadores experientes e pelo supervisor do Projeto “Criança de Rua” da Secretaria do Menor – local onde trabalhávamos. Eles tinham a incumbência de nos apresentar, mais duas educadoras e eu, aos “meninos de rua”. Devíamos conversar pouco e não acreditar na primeira coisa que ouvíssemos deles, pois se dizia que mentiam muito. Fiquei encantada, achei bonita a praça e enlouquecedores o barulho e a circulação de pessoas. Éramos apresentadas aos garotos e eles, imediatamente, nos chamavam de “tia”. Eu virei “tia loira” no primeiro minuto. Meu cabelo à época era oxigenado, quase branco. Fui embora com a certeza de que nunca aprenderia o nome dos garotos, nem conseguiria diferenciar um do outro e, ao mesmo tempo, sempre acreditaria em todas as suas histórias.
Voltei no dia seguinte e tornei a voltar todos os dias nos oito meses seguintes. Nas segundas, quartas e sextas-feiras, eu estava na Praça da Sé das 10:00 às 12:00 horas; às terças e quintas-feiras, das 13:00 às 17:00 horas.
Aprendi o apelido e o nome dos meninos, o lugar onde permaneciam durante o 2
dia e onde dormiam. Reconhecia os garotos à distância e o mesmo acontecia com eles em relação a mim.
Conheci a família de alguns,
os irmãos mais novos,
a avó,
a mãe,
o padrasto,
a vizinha,
o dono do bar,
o traficante,
o irmão mais velho,
a aridez do bairro,
o descuido da casa,
o desânimo dos adultos,
o desespero, a desistência e
o orgulho que os garotos tinham de nos apresentar às suas famílias,
dizendo nosso nome e contando que éramos legais e podíamos ajudá-los, além de ouvirem muito de nós que deviam fazer as coisas direito.
Ouvi as histórias mais fantasiosas e mais duras que já tinha podido imaginar até então. Mas todas eram histórias de crianças e suas famílias, e muitas se assemelhavam às histórias que já havia contado sobre a minha infância. Segundo Rodrigues (2001), os educadores têm sempre muitos pontos em comum com as crianças e os adolescentes com os quais trabalham.
Depois desse período de oito meses, passei a ir para as ruas apenas esporadicamente, porém continuava trabalhando num abrigo para “meninos de rua” e num serviço de pronto-atendimento para crianças e adolescentes em situação de risco, que também atendia as que estavam em situação de rua.
Em 17 de junho de 1996, quatro anos depois de ter freqüentado cotidianamente aquele lugar, voltei ao trabalho na Praça da Sé. Curiosamente, encontrei garotos que não via há algum tempo, reconheci e fui reconhecida no primeiro olhar. Percebi que tinha aprendido a me relacionar com a praça e as pessoas que habitavam esse lugar. Tinha aprendido também que não estava lá para ajudá-los, mas para criar situações em que eles pudessem aprender coisas diferentes das que já sabiam, especialmente aprendizados que permitissem seu retorno à escola.
Entre 1997 e 1998, conheci pessoalmente o trabalho com educação na rua feito em outras capitais e cidades menores. Essas experiências afirmavam que o número de “meninos de rua” aumentava, não importando se as quantidades fossem de 50 ou 2.000 meninos, e reiteravam o que conhecia pro meio da literatura.
Convivi também, na década de 1990, com profissionais que trabalharam na rua no final da década de 1970 e ouvi suas histórias. Se, por um lado, essas narrativas permitiam perceber certo progresso em relação ao trabalho feito naquela época, por outro lado, eu observava repetição daquelas práticas convivendo com as novas no mesmo espaço. Esse paradoxo inspirou várias questões: que olhares tão diversos são esses, de adultos para com os “meninos de rua”, que os leva a intervir de forma tão diferente, sem se dar conta de que são os memos que estão sendo vistos? E, apesar de todas essas intervenções, como continuamos a ver tantos meninos na rua? Esse questionamento está na gênese desta necessidade de dirigir-lhes um outro olhar. Passei a debruçar-me sobre a literatura e a acompanhar estudos que se iniciavam em São Paulo nesse tempo.
Os principais estudos que tratam desse tema em São Paulo focalizam ora o educador (Rodrigues, 2001; Rocha, 2000; Barbetta, 1993), ora as crianças e adolescentes (Gregori, 2000; Frontana, 1999; Ferreira, 1979). Em dois desses estudos, apareço como educadora entrevistada – além de ter participado mesmo da escrita de diversos textos (por exemplo, Gouveia, 2000). Ou seja, por cerca de dois anos, persisti em meu questionamento e investigação, enquanto
mantinha a prática de “educadora de rua”.
Em meu trabalho, em São Paulo e em outras cidades do interior do Estado, notei que, se havia crianças e adolescentes na rua, eram imediatamente rotulados como “meninos de rua”. Todo mundo – comerciantes, bancários, camelôs – todos sabiam reconhecer e nomeavam-nos “meninos de rua”. Estranhava que ninguém se referia a eles como “crianças” ou “jovens”.
Por esse tempo, já na pós-graduação e trabalhando agora não mais diretamente com os “meninos”, mas com projetos a eles destinados, também passei a interessar-me por fotografia e exercitar-me nela. E comecei a perceber o quanto as imagens eram “discurso”, enquanto parecem instalar verdades; e, no caso dos “meninos de rua”, o quanto contribuem para perenizar traços reconhecíveis desses sujeitos, principalmente para o senso comum.
Propus-me então a investigar imagens de meninos de rua, para conhecer a história que elas contavam, paralela e simultaneamente aos demais discursos sobre a questão. Procurei então fotografias publicadas pela imprensa entre as décadas de 1970 e 1990.
Priorizar o caminho da imagem e não o dos depoimentos para abordar o tema foi uma escolha que tem sua gênese na posição ético-política assumida nesses anos de prática no atendimento a crianças e adolescentes em situação de rua. Nesse trajeto profissional, foi necessário discordar de procedimentos que lançavam mão das falas e histórias das crianças e adolescentes em pesquisas ou processos de sensibilização. Essas estratégias produziam benefícios e autoria àqueles (pessoas e organizações) que participavam das ações, mas não às crianças e adolescentes, fato que sempre me pareceu, se não abusivo, no mínimo injusto com os protagonistas.
Essa escolha levou-me a procurar também, e encontrar, pontos de ancoragem para análise na obra foucaultiana. Dessa forma, busco empreenderum trabalho genealógico, reconhecendo as forças que impeliram a trajetória dos “meninos de rua” nas últimas três décadas.
Mais especificamente, este estudo propõe-se a construir uma trama, trançando a análise de um conjunto de imagens de “meninos de rua” com a das práticas históricas institucionais e jurídicas voltadas a esse segmento da população. Busquei construir uma tessitura ao longo de dois eixos – os quais denomino fios – em que o fio do tempo/espaço articula os indícios das imagens às forças históricas que constituíram os “meninos de rua”; e, concomitantemente, o fio dos corpos articula outros, ou os mesmos indícios às forças modeladoras dos corpos do sujeito “menino de rua”.
Minha expectativa para com os leitores é a mesma que nos movia, educadores de rua, para com a população que convivia – e ainda convive – com crianças e adolescentes nas ruas: que todos pudessem vê-los como nós os víamos. No presente estudo, quero ler o que as imagens inscreveram nesse período e, mais que isso, que o leitor também encontre o olhar desses “meninos de rua”.
Apresento, a seguir, a organização do texto para permitir ao leitor acompanhar o tecer e, quem sabe, partilhar meu estranhamento.
O texto inicia-se com “Recortando o tema infância”, em que se explicitam pontos relevantes no processo de construção da infância como categoria social, bem como seus desdobramentos na história brasileira. Em “A ‘menoridade’ e as ruas”, busco articular as relações entre o Estado e a situação dos “meninos de rua”, observando nuances em torno da infância pobre brasileira.
Na seqüência, “As imagens produtoras de subjetividade” e meu “Encontro com as imagens” apresentam o ponto de vista adotado para a análise e o que vai ser analisado.
“O fio do tempo/espaço” constitui a primeira parte da análise das imagens, inscrevendo-as no tempo histórico e nas práticas de atendimento à infância e adolescência. As imagens são discursivas, e seus dizeres são aqui recompostos, compondo os olhares do fotógrafo, dos observadores e daqueles que são vistos.
Em seguida, “O fio dos corpos” traz a análise de recortes das imagens, permitindo conhecer as forças que modelaram os corpos.
A título de conclusão, “O tecer dos e nos sujeitos” remete às afirmações que me surpreenderam no decorrer do trabalho, que me fizeram reconhecer que esse processo genealógico alterou meu posicionamento frente ao trabalho de intervenção que havia realizado.

Resumo dissertação

RESUMO
GOUVEIA, Maria Júlia A. Imagens de “meninos de rua”: da enunciação ao evanescimento. São Paulo, 2003, 125p. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.
Este estudo investiga a interseção entre, de um lado, as práticas institucionais e jurídicas dirigidas aos “meninos de rua” no passado recente brasileiro – e mais especificamente paulistano – e, de outro, a imagem que foi deles cristalizada, no cruzamento de diversos olhares. O objetivo é desvelar que sujeitos foram forjados nesse processo de constituição do “menino de rua”, o qual é tomado como um recorte da categoria “menor” que, no mesmo movimento em que foi enunciado no final da década de 1970, foi alçado a representante emblemático dessa menoridade. Numa perspectiva apoiada em Foucault, o estudo analisa dez fotografias de “meninos de rua” publicadas na imprensa paulista entre 1978 e 1998, trançando a análise do conjunto de imagens com a das práticas históricas institucionais e jurídicas voltadas a esse segmento da população. Seguindo o fio do espaço/tempo e o do controle dos corpos, a análise acompanha a forma como os “menores” vão sendo tomados como “ovelhas”, “profetas”, alvos da violência e do esquadrinhamento, organizados e reivindicatórios, mais tarde sujeitos de direitos, alvos da intervenção que busca resgatá-los pela arte, para, pouco tempo depois, serem submersos na categoria “adolescente infrator”, na imagem da delinqüência. Sujeitos que transitaram da enunciação ao evanescimento. No sentido de produzir novas configurações, o estudo pleiteia a retomada da intervenção educacional com base na arte, para projetar sujeitos estetas que, no presente, possam tecer com os educadores o seu – e o nosso – futuro.
Palavras-chave: educação de crianças e adolescentes; menor; meninos de rua; educador de rua; fotografia.

Insistência

Agradecimentos àqueles que comigo produziram a dissertação de mestrado:

Imagens de “meninos de rua”: da enunciação ao evanescimento.

A Lúcia Helena (Shê) pelos cuidados, pela companhia amorosa e por balizar meu encantamento com o mundo.

Àqueles que me deram existência e me puseram no mundo, obrigada por se arriscarem.

A meus irmãos Fram e Lu, pela compreensão e aprendizado que nossa vida adulta nos proporcionou. Aos que estão em sua companhia, pelo investimento neles.

A meu sobrinho e minhas sobrinhas, pela alegria e por nos desafiarem a serem pessoas melhores e a construir um mundo em que vale a pena viver.

A Cleide Monteiro, por participar da minha vida e, como alteridade, permitir que eu me reconhecesse inteira e múltipla.

Ao Professor Júlio Aquino, orientador e amigo, por arriscar comigo o exercício de enfrentar os limites objetivos e subjetivos de aprender uma nova forma de lere por me guiar nessa escrita.

À minha mestra e amiga Sonia França, por atribuir significados e sentidos às minhas formulações e, pacientemente, permitir que eu as objetivasse.

À Carminha Brant, pela generosidade com que me ensina.

À Célia, amiga incorporada à vida para o resto da vida.

À Ana Chica, amiga com quem aprendi a lógica do direito pelo avesso.

À Silmara, pela integridade e afeto.

À Cristina Fossalussa, pela generosidade e companhia.

À Ciça, pelo amor e pelos conflitos que nos acompanham.

À Marília, pela intensidade com que compartilhamos estes anos.

Ao Paulo, pela ironia e ousadia com os impasses da vida.

À Silvia, pela companhia e pelas escolhas.

Ao Helder, Claudia, Fernanda e suas turmas, pela alegria do nosso encontro.

Ao Reinaldo, pela similitude e diversão na diversidade.

Ao Alexandre, amigo dos tempos em que ‘dar uma volta’ poderia levar dias.

À Claudia que Gama, pela irmandade na vida.

À Ivana, pelo instigamento feroz e contínuo.

Aos meus sócios, Ale-Dani-Ivanielda-Stelitcha, pelo prazer de sonhar em companhia.

À Stela, pelo rigor e cuidado constante.

Ao Daniel, por nos deixar acreditar em seu talento.

Ao Tiago, pelas indicações, pelo crédito e pela formalidade confortável.

À Renata, com quem aprendo a estranhar até as coisas mais simples.

Ao Zé de hoje, que é Well de ontem, pela autenticidade com que inventa e ama a vida.

À Isa, pelo investimento e crédito.

À Flávia, pela alegria do encontro.

À Denise, pela fertilidade de sua impetuosidade.

À Tina Amado, pelo rigor e autenticidade admiráveis.

Àqueles que dividiram o cotidiano comigo nos trabalhos que desenvolvi nesse período, pelo compromisso com modos de vida mais autênticos.

Aos colegas, orientandos de ontem e hoje, por partilharem a aridez e, com integridade, desvelá-la.

Mais uma vez, aos amigos, por resistirem aos humores que nos atravessaram nessa empreitada.

Walkírias

http://www.youtube.com/watch?v=GSKL5E3zSjs